• Oyun Doktoru Serdar GÜVEN
    • Bu alana bir metin ekleyebilir ve özelliklerini ayarlayabilirsiniz.
ByJong Jonglörlük Eğitimleri’nin Tabanını Oluşturan Eğitim Konulu Makaleler:

ByJong Jonglörlük Eğitimleri’nin Tabanını Oluşturan Eğitim Konulu Makaleler:

Kolb'a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir. Yaşantısal öğrenme kuramının öğrenme sürecine yaklaşımı, Davranışçı ve Bilişsel alan kuramlarının öğrenme sürecine yaklaşımlarından farklıdır. Öğrenmedeki bu farklı bakış açısına yaşantısal denilmesi; bilimsel dayanaklarını John Dewey, Kurt Lewin ve Jean Piaget'in çalışmalarından alması ve öğrenme sürecinde yaşantının önemli bir yere sahip olmasından kaynaklanmaktadır.

Kolb, yaşantısal öğrenmenin temelini oluştururken Pragmatizmin felsefik bakışından John Dewey, Gestalt psikolojisinin fenomonolojik bakışından Kurt Lewin ve rasyonalist bakıştan Fransız gelişim psikologu Jean Piaget'den etkilenmiştir. Bu özellikler, yaşantısal öğrenme kuramını, öğrenme sürecinde kişisel yaşantı ve bilincin rolünü reddeden davranışçı öğrenme kuramı ile bilginin kazanılması, yönlendirilmesi ve soyut sembollerin hatırlanmasına önem veren biliş kuramlarından ayırmaktadır.

Yaşantısal öğrenme kuramı Davranışçı ve Bilişsel Alan kuramına yeni bir alternatif getirmek yerine, öğrenmenin yaşantı, biliş, algı ve davranışın bileşimi olduğunu ortaya koymaktaydı.

Kolb'a göre yeni bilgi, beceriler veya tutumlar yaşantısal öğrenmenin dört biçimi içinde yer almasıyla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin etkin olabilmeleri için dört farklı yeteneğe ihtiyaçları vardır. Bunlar; somut yaşantı yetenekleri, yansıtıcı gözlem yetenekleri, soyut yetenekleri ve aktif yaşantı yetenekleridir. Yani, öğrenciler önyargı olmaksızın kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilmeli (somut yaşantı yetenekleri), pek çok açıdan yaşantılarını gözlemleyebilmeli ve yansıtabilmeli (yansıtıcı gözlem yetenekleri), gözlemlerini mantıksal olarak sağlam kuramlar içine oturtabilecekleri kavramlar oluşturabilmeli (soyut yetenekleri), problem çözme ve karar verme aşamalarında bu kuramları kullanabilmelidirler (aktif yaşantı yetenekleri).

Kolb'e göre öğrenme sürecinin iki temel boyutu vardır. Bunlardan birincisi; soyut kavramsallaştırmadan somut yaşantıya uzanır, ikincisi; aktif yaşantıdan yansıtıcı gözleme uzanır.

Kolb'un yaşantısal öğrenme modelinde somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma bireyin bilgiyi nasıl algıladığını, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı bireyin bilgiyi nasıl işlediğini açıklar. Yani kolb'un yaşantısal öğrenme modeline göre bireyler bilgiyi hissederek veya düşünerek algılar, izleyerek veya yaparak işlerler.

Kolb, yaşantısal öğrenme kuramını, somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı yeteneklerini içeren dört aşamalı bir döngü olarak tanımlamıştır.

Kolb'un tanımladığı dört öğrenme şeklinin özellikleri ve öğrenme etkinlikleri aşağıda kısaca açıklanmıştır.

1. Somut Yaşantı
Yaşantı ve problemlerle kişisel olarak ilgilenmek, düşünmekten daha önemli görülmektedir.

Bireysel yaşantılar, kişilerle etkileşim, kişi ve hislere karşı duyarlılık yoluyla gerçekleştirilen hissederek öğrenme önemlidir.

Yeni yaşantılar, oyunlar, rol yapma, akran grupları arasında tartışma, dönüt alma ve bireysel çalışma başlıca öğrenme etkinlikleri arasında yer almaktadır.

2. Yansıtıcı Gözlem
Düşünce ve olayları dikkatlice gözlemleyerek, olayları farklı görüş açılarından değerlendirme süreci üzerine kurulmuştur.

Karar vermeden önce ilgili olayı dikkatlice izleme; ilgili nesneye değişik açılardan bakma ve anlamını araştırma yoluyla gerçekleştirilen izleyerek ve dinleyerek öğrenme söz konusudur.

Düz anlatım yönteminin işe koşulduğu ve bireyin konu ile ilgili bilgisini ölçen objektif test maddelerinden oluşan sınama durumları bu öğrenme biçimindeki bireyler için önerilmektedir

3. Soyut Kavramsallaştırma

Mantık, kavramlar ve düşünceler duygulardan çok daha önemli bir yere sahiptir. Genel kurallar, kuram geliştirme ve bir problemin çözümünde bilimsel yaklaşım önem kazanmaktadır.

Bu öğrenme şeklini benimseyen bireyler yalnız olarak çalışırlar, kuramları okuyarak öğrenirler ve düşüncelerini mantıksal bir şekilde sunmaları etkili bir öğretim için gereklidir.

Bu öğrenme şeklini benimseyen bireyler; düşünce ve olayların mantıksal analizini yaptıktan sonra harekete geçme yoluyla gerçekleştirilen düşünerek öğrenme etkinliğini tercih ederler.

4. Aktif Yaşantı

Bireyler çevrelerini etkileme ve durumları değiştirme özelliğine sahiptirler.

Bu öğrenme şekline sahip bireyler de izlemekten çok, pratik uygulamalar yapma, mutlak gerçek yerine, işe yarayanı benimseyip, gerçekleştirme eğilimi vardır. Bu öğrenme şeklinde iş bitiricilik yeteneğinin ön plana çıktığı, kişi ve olayları davranışlarıyla etkileme yoluyla gerçekleştirilen yaparak öğrenme tercih edilmektedir.

Aktif yaşantı öğrenme sitilinin en önemli özelliği, somut ve aktif yaşantı üzerine yoğunlaşmalarıdır. En güçlü özelliği de verilen bir plan ya da görev doğrultusunda işleri iyi biçimde yapabilmelerinde ve yeni yaşantılarda bizzat katılmalarıdır. Bu tip özelliğe sahip olanların en önemli özelliği, fırsat arama, risk alma ve eylemde bulunma konusunda diğerlerine göre daha bir üst konumda olmalarıdır. Zira öyle davranmalarının gereği, yeni ya da acil ya da beklenilmedik yönlerde olarak ortaya çıkabilen durumlara çözüm bulma isteğine sahip olmalarındandır. Böylesine acil durumlarda bu özelliktekiler önceden hazırlanmış planları kullanma eğilimi göstermezler. Çünkü bu özelliktekilerin temel amacı, sorunun çözülmesidir.

Aktif Yaşantı Öğrenme şeklini benimseyen bireylere öğrenme-öğretme ortamları hazırlanırken daha çok uygulamaya dönük, küçük grup tartışmaları, bireysel öğrenme etkinlikleri ve projeleri kapsayan eğitim durumları ortaya konulmalıdır.

Kaynak
Kolb Öğrenme Stili Modeli. Milli Eğitim Dergisi, sayı:157, Ankara 2003

Küçükahmet, Leyla. (1995) Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Gazi Büro Kitabevi

Ertürk, H.S. (1975). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Cihan Matbaası.

Fidan, Nurettin. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Alkim Yayınevi.

 

 

 

Üç Öğrenme Stili: Kolb, Gregorc ve Dunn ve Dunn

Öğrenme stili, bireylerin daha etkin ve verimli biçimde öğrenme biçimlerini ifade etmektedir. Eğitimcilerin, gerek kendilerinin gerekse öğrencilerinin öğrenme stillerini bilmeleri nitelikli bir eğitim hizmeti sunabilmeleri açısından önemlidir. Ülkemiz eğitim sisteminde toplu öğretim bir başka deyişle sınıf öğretimi egemendir. Bu uygulama, sınıftaki tüm öğrencilerin düzeylerinin aynı olduğu sayıltısına dayanmaktadır. Oysa, aynı sınıfı paylaşan öğrencilerin akademik açıdan “bir” ya da “benzer” özelliklere sahip olsa bile, öğrenme konusunda farklı özelliklere yani farklı öğrenme stillerine sahip oldukları araştırmacılar tarafından ortaya konmuştur. Öğrenme stili kavramı, günümüz eğitim dünyasında özellikle de ülkemizde yeni yeni konuşulmakta olan bir konudur. Fakat, bu tartışmalar daha çok akademik çevrelerde yapılmakta olup henüz okullara taşınabilmiş değildir.

Bu çalışma,öğrenme stilleri konusunda A. A. Kolb, A. Gregorc ve Dunn ve Dunn’ un ayrı ayrı geliştirdikleri kuramları tanıtmayı ve aralarındaki benzerlikler ile farklılıkları incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışmada önce, her bir kuramın öğrenmeye bakışı, kuram ile kuramlarına dayalı olarak geliştirdikleri öğrenme stillerinin-biçimlerinin belirgin özellikleri verilecek ve izleyen aşamada kuramlar arasındaki benzerlikler ile farklılıklar ortaya konmaya çalışılacaktır.

Kolb’un Yaşantıya Dayalı Öğrenme Kuramı(ELT)
Öğrenmeye Bakışı

Kolb’a göre öğrenme, bir süreçtir. Kolb, öğrenme ile bilgiyi birbirinden ayırmış ve farklı tanımlamıştır. Kolb öğrenmeyi bir süreç olarak kabul edip bilgiyi ise, yaşantının dönüştürülmesi şeklinde tanımlamıştır (Riding ve Stephene, 1998). Tanımın işlevsel olduğunu zira, öğrenmenin yaşantıya dayalı olarak gerçekleştiğini belirtmektedir. Bu sürecin birkaç temel karakteristik özellikleri bulunmaktadır. Birinci olarak, öğrenmeyi çıktı ya da içeriğe karşıt olarak, “ öğrenme” ve “uyma” süreci olarak tanımlar. İkinci olarak, bilgiyi bütünüyle elde edilen ya da taklit edilen değil, bir dönüştürme süreci olduğunu vurgular. Üçüncü olarak, öğrenmenin hem somut hem soyut biçimlerinde yaşantıya dönüştürüldüğünü belirtir. Sonuç olarak, öğrenmeyi anlamak için, bilginin doğasını karşılıklı olarak incelemek zorundayız, der (Kolb). Yukarıda açıklamalar ışığında, öğrenmeye ilişkin anahtar kavramları şöyle (Riding ve Stephener, 1998) tanımlanabilir;

1.Yaşantı yoluyla düşüncelerin biçimlendiği ve yeniden biçimlendiği ve en iyi kavrama biçimidir,
2.Yaşantıya dayalı bir süreçtir,
3.Çevresindeki dünyayı-olup biteni uyum biçimleri arasındaki çatışmaları diyalektik biçimde çözmeyi gerektiren bir süreçtir,
4.Yine dünyaya-çevresine uyumunu gerçekleştiren bütüncü bir süreçtir,
5.Birey ile çevre arasında gerçekleşen bir süreçtir,
6.Yaratıcı bilgi sürecidir .

Kolb’un Kuramının Temel Karakteristik Özellikleri
Kolb, Yaşantıya Dayalı Öğrenme Kuramının bilimsel dayanaklarını John Dewey, Kurt Lewin ve Jean Piaget’nin çalışmalarından almaktadır. Bu konuda Kolb kuramını, Piaget’in kavrama sürecine yönelik olarak tanımladığı taklit etme ve algılama olan sembolleştirme; kabaca amaçlılığa denk düşen eyleme-uygulama boyutları olarak tanımladıklarıyla kendisinin tanımladığı boyutlar arasında benzerlik olduğunu; yine benzer biçimde, Kurt Lewin’in geliştirdiği Lewinian modelindeki eyleme ve laboratuar araştırmaları ile Dewey’in öğrenme modeli arasındaki ilişkilerin bütünleştirilmesinin bir sonucu olarak tanımlamıştır (Kolb, 1984-Aktaran Jonassen, Grabowski, 1993:253).

Ergür’e (2000) göre Kolb’un kuramı, Davranışçı ve Bilişsel Alan kuramlarına yeni bir alternatif getirmek yerine, öğrenmenin yaşantı, biliş, algı ve davranışın bileşimi olduğunu ifade etmektedir Yaşantıya dayalı öğrenme biçimleri, dünyayla ilişkili dört temel öğrenme biçimi arasında, çatışma, mücadele etme ve yeni çözümleri yansıtır. Bunlar, yansıtıcı gözleme karşı aktif yaşantı ile aktif kavramsallaştırmaya karşı somut yaşantı biçimleridir (Jonassen, Grabowski, 1993:253).

Kolb’un öğrenme stili yapısı iki boyutludur. Birincisi, kavrama ve işlemeyi içeren somut ve soyut düşünme boyutu, ikincisi de bilgiyi işleme etkinliği olarak aktif ya da yansıtıcı biçimde işleme boyutunu oluşturmaktadır (Riding ve Stephener, 1998). Kuram, yaşantıya dayalı öğrenme sürecini dört alana sahip bir döngü ve bu alanların da dört öğrenme biçimine uyan Somut Yaşantı-hissetmeye dayalı (CE), Yansıtıcı Gözlem-izlemeye dayalı (RO), Soyut Kavramsallaştıra -düşünmeye dayalı- (AC) ve Aktif Yaşantı-yapma ve yaşamaya dayalı (AE) yapıları olarak tanımlamaktadır (Heffler, 2001). Bu tanılamayı yapabilmek için Kolb, bireylerin kendilerinin öğrenme stillerini tanımlayabilmesine olanak veren on iki maddelik bir öğrenme stili envanteri geliştirmiştir. Envanter, bir kişinin öğrenme durumuna, öğrenme materyaline karşı bireysel yaklaşımını ve bu konuda zayıflıkları ile güçlü olduğu yanları belirlemede bir çerçeve oluşturmaya yardım etmektedir (Heffler, 2001).

Bununla birlikte Kolb, kuramının belirgin özelliklerini şöyle açıklamaktadır. Her birey kavrama ve işleme boyutları arasında diyalektik bir stress-basınç geliştirirler. Bu durum, onların kalıtsal özellikleri, geçmiş yaşantı deneyimleri ve şu an içinde bulunduğu çevrenin istemleri doğrultusunda ortaya çıkar. Yine, sosyalleşme boyutunda ailede, okulda ve işte karşılaştığımız sorunlara ilişkin olarak, karakteristik biçimde etkin olma ya da yansıtma arasında veyahut çözümleyici ya da doğrudan doğruya hemencecik davranma arasında çatışmayı çözme sorunuyla karşı karşıya kalırız. İşte bu durum, güvendiğimiz dört temel bilme biçimlerinden birinin ortaya çıkmasını sağlar. Bunlar, amaçlı biçimde anlamayı dönüştürerek başaran değiştirenler (diverger); kavramayı yoğun biçimde sağlayarak başaran ayrıştıranlar (convergence); amaçlı biçimde kavramayı sağlayarak başaran özümseyiciler(assimilation); anlamayı yoğun biçimde sağlayarak başaran yerleştirenlerdir (accommodation) (Kolb, :77). Yine Kolb’un tanımlarına göre bu stillerin belirgin özellikleri şunlardır (Kolb, ;77-78).

Değiştirenler (Diverger) genelde değiştirenlerin öğrenme stillerine zıt özelliklerine sahiptirler. Daha çok somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem özellikleri öne çıkmaktadır. Bu özelliğe sahip olanların bir başka özelliği, hayal edebilme, değerler ile anlama özel dikkat edebilme yeteneklerinin olmasıdır. Değiştirenlerin en önemli uyma özelliği, bir bütünün bir çok ilişkilerini organize etme, değişik yönlerinden somut değerlendirebilme yapabilmesidir. Bu özelliğe sahip olanların öğrenme konusunda yönelimlerindeki vurgu, eylemden daha ziyade gözlem yapmalarındadır.

Ayrıştıranların (converger) güvendikleri öğrenme biçiminin en baskın yanı, soyut kavramsallaştırma ve somut yaşantıdır. Bu yaklaşımın temelinde problem çözme, karar verme ve fikirlerin pratik olarak uygulanması bulunmaktadır. Ayrıştıran tanımı bunlar için, tek bir çözümü bulunan durumlarda en iyi kararı seçmede iyi olmalarından dolayı yapılmıştır. Bu öğrenme biçimine sahip olanlar, bilgiyi tümden gelim yoluyla organize ederler. Yine, duygularını kontrol edebilmekteler. Ayrıca, bu öğrenme biçimine sahip olanların meyili teknik iş ve sorunlara yöneliktir.

Özümseyenlerin (assimilation) en baskın öğrenme yeteneği soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlemdir. Bu yönelimin altında, tümavarımsal öğrenme biçimi vardır. Yine, bütünleştirilmiş olarak yapılan açıklamaları kuramsal model şeklinde ifade etme yeteneğine sahiptir. Ayrıca, toplumsal konulara daha az dikkat etmelerine rağmen, soyut kavramsal fikirlere daha çok dikkat ederler. Konuların pratik değerinden daha ziyade, kuramların mantıksal kurgusu ve değeri daha baskındır.

Yerleştirenlerin (accommodation) en önemli özelliği, özümseyenlerin tersine somut ve aktif yaşantı üzerine yoğunlaşmalarıdır. En güçlü özelliği de verilen bir plan ya da görev doğrultusunda işleri iyi biçimde yapabilmelerinde ve yeni yaşantılarda bizzat katılmalarıdır. Bu tip özelliğe sahip olanların en önemli özelliği, fırsat arama, risk alma ve eylemde bulunma konusunda diğerlerine göre daha bir üst konumda olmalarıdır. Zira öyle davranmalarının gereği, yeni ya da acil ya da beklenilmedik yönlerde olarak ortaya çıkabilen durumlara çözüm bulma isteğine sahip olmalarındandır. Böylesine acil durumlarda bu özelliktekiler önceden hazırlanmış planları kullanma eğilimi göstermezler. Çünkü bu özelliktekilerin temel amacı, sorunun çözülmesidir.

Yapılan araştırmaların sonuçları, her bir farklı biçimde öğrenme özelliğine sahip olanların öğrenme biçimlerine bağlı olarak eğitim görme ve iş alanlarında birbirlerinden farklı alanlarda kümelendiğini göstermektedir. Örnek vermek gerekirse, eğitim alanında, değiştirenlerin (divergers) tarih, politik bilimler, dil ve psikoloji alanlarında; özümseyenlerin (assimilations) ekonomi, yabancı dil, matematik, sosyoloji, kimya ve fizik konusunda; çözümleyenlerin (convergers) hemşirelik ve mühendislikte; yerleştirenlerin (accomodators) işletmecilikte yoğunlaştığı görülmekte olduğu görülmektedir. Bunun yanında, iş seçimine ilişkin olarak yapılan araştırma sonucunda, değiştirenlerin yerleştirenlerle (accomodators) ortak bir noktada sosyal çalışma konusunda bulunduğunu; özümseyenlerin (assimilator) ayrıştıranlarla ortak bir nokta olacak biçimde yöneticilikte; ayrıştıranların (converger) muhasebecilikte, mühendislikte ve tıpta; yerleştirenlerin (accomodators) ilköğretim eğitiminde, psikolojik terapide, iş terapisinde, tıp teknolojisinde ve tarım konularında yoğunlaştığı gözlenmiştir. Ancak, sahip olunan iş alanlarına bağlı olarak yapılan çalışmada, değiştirenler kişiler arasında; özümseyenler, parasal ve araştırma konularında; ayrıştıranlar mühendislikte ve yerleştirenler de piyasa-ekonomide yoğunlaştıkları gözlenmiştir (Kolb, 78-91).

Yukarıda sayılan bu özellikler, Kolb, tarafından üretilen öğrenme stili envanteri (LSI) aracılığıyla ortaya konmaya çalışılmıştır. Anket, on iki maddeden oluşmaktadır. Her bir maddeye ilişkin olarak, tercih edilen durumu içeren dört öğrenme biçimi bulunmaktadır. Anketin bir özelliği, anketi yanıtlayanların öncelikle kendilerinin öğrenme stilleri konusunda bilgi veren bir özelliğe sahip olmasıdır.

Bir kişinin öğrenme biçimi-stili şöyle hesaplanmaktadır: somut yaşantı (CE) özeliğine sahip olanlar ile soyut yaşantı özelliğine sahip olma özeliğine sahip olanların arasındaki fark hesaplanır. Daha sonra, bir başka boyut olan aktif yaşantı (AE) ile yansıtıcı gözlem (RO) arasındaki fark hesaplanır. Kolb, bu durumu, Bu iki konumdan elde edilen sonuç, analitik düzlemde iki boyutun sonuçları olarak eşleştirilir. Elde edilen iki farklı boyut, koordinat sisteminde karşılaştırılarak bulunan nokta, bireyin hangi öğrenme stilini ağırlıklı olarak seçtiğini ortaya koymaktadır, biçiminde yorumlar.

Ancak bu özellikler, her bir bireyde eşit biçimde değil, fakat, farklı düzeylerde bulunurlar. Bunun yanında, öğrenme bir döngüdür. Öğrenmenin her bir döngüsü birey tarafından farklı düzey ve zamanlarda gerçekleştirilir. Yukarıda da söylendiği gibi, her bir bireyin sahip olduğu öğrenme stili, bireylerin kalıtsal özellikleri, geçmiş yaşantıları (çocukluk, okul vb. diğer yaşantılar) ile şimdiki yaşantıları (sosyal çevre ve yaptığı işin gerektirdiği beceriler, anlayışlar) yoluyla sürekli olarak etkilenir (Kolb). Bu nedenle, Kolb’un öğrenme stili durağanlığı değil, sürekli değişen bir yapıyı ifade eder.

Kolb’un Öğrenme Stilleri ve Stillerin Özellikleri
Kolb, geliştirdiği öğrenme yaşantıya dayalı öğrenme kuramına bağlı olarak dört öğrenme stili tanımlamıştır. Bu stiller karşılıklı iki boyuttan oluşmaktadır. Boyutların diyalektik özelliğinden dolayı iki stil birbirinin karşıtı olacak biçimde farklı öğrenme özellikleri içermektedir.

(+)Somut Yaşantı
Aktif Yaşantı(-)
(+)Yansıtıcı Gözlem
(-)Soyut Kavramsallaştırma

Şekil 1: Kolb’un öğrenme stillerini ortaya çıkaran iki boyutluluğu ve dört öğrenme özelliği

Bu iki farklı boyutun kesişmesinden dört alan ortaya çıkmaktadır. Bunlar da öğrenme stillerini göstermektedir. Kolb’un öğrenme modelinde bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir (Aşkar ve Akkoyunlu; 1993). Kolb, geliştirdiği LSI anketi ile, bireylerin bu döngünün neresinde yer aldıklarını tanımlayabilmektedir. Ankette yer alan maddelerden birkaç örnek verilmiştir (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993). Örnek;
Örnek 1:
Öğrenirken -duygularımı gözönüne almaktan
-izlemekten ve dinlemekten
-fikirler üzerinde düşünmekten
-birşeyler yapmaktan
hoşlanırım.

Örnek 2: En iyi
-kişisel ilişkilerden
-gözlemlerden
-akılcı kuramcılardan
-uygulama ve denetimlerden
öğrenirim.

Geliştirilen LSI ile hesaplanan puanlar iki boyutludur. Ankete verilen yanıtlar “çoktan az”a 4,3,2,1 şeklinde rakamsal değerleri içerecek biçimde verilmekte, dolayısıyla, aynı öğrenme biçimi özelliklerine sahip olan bireyin bu konuda toplam puanı hesap edilebilmektedir. Elde edilen puan, bu öğrenme biçimine zıt olan öğrenme biçimine ilişkin elde edilen puandan çıkarılması ile bireyin bu boyuttaki yeri matematiksel olarak bulunabilmektedir. Örneğin, soyut kavramsallaştırma boyutunda 24 alan biri, somut yaşantıya ilişkin olarak da 30 puan almış olsun. Bu bireyin bu boyuttaki puanı, (SK-SY) 24-30 olup –6’dır. Bu puan analitik düzlemde, bireyin somut yaşantı özelliğine, soyut kavramsallaştırmaya göre daha baskın olarak kullandığını göstermektedir. Bunun yanında aynı birey, anketten yansıtıcı gözlem (YG) boyutunda 28, aktif yaşantı boyutunda (AY) da 38 puan almış olsun. Bu boyuttaki puanı da (AY-YG) 38-28 olup +10’dur. Elde edilen iki boyuttaki puanlar, analitik düzlemde birleştirilerek bireyin belirgin öğrenme biçimi belirlenmiş olur. Puanı hesaplanan birey, somut yaşantı özelliği ile aktif yaşantı özelliği baskın olan “yerleştiren” öğrenme stiline sahiptir, denilebilir. Örneğin, “değiştiren” öğrenme biçimine sahip olanlar, yukarıdaki şeklin Yansıtıcı özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “özümseyen” öğrenme biçimine sahip olanlar, Yansıtıcı özelliği ile Soyut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “ayrıştıran” öğrenme biçimine sahip olanların Soyut algılama ile Aktif özelliğe sahiplik boyutlarının kesiştiği bölgede ve son olarak da “yerleştiren” öğrenme biçimine sahip olanların Aktif özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede bulunmaktadır. Bu öğrenme biçimine sahip olanların temel özellikleri aşağıda sırayla verilmiştir;
Yukarı Git^^^

Diverger-Değiştiren
1. Alışılmamış yollarla bilgi toplama,
2. Kendisine özgü etkinlikler yapma,
3. Açık uçlu soruları yanıtlama,
4. Bireyselleştirilmiş öğrenme,
5. Uygulamaları kurgulama,
6. Belirsizliği belirgin hale getirme,
7. Dinlemeye karşı açıklık,
8. Değerlere ve duygulara karşı duyarlılık,
olarak tanımlamak olasıdır (Jonassen,Grabowski, 1993:256-257).

Assimilator-Özümseyen
1. Bilgiyi organize etme,
2. Kavramsal modeller oluşturma,
3. Fikir ve kuramları sınama,
4. Yaşantıları desenleme,
5. Nicel verileri çözümleme,
olarak tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256-257).

Converger-Ayrıştıran
1. Düşünme ve uygulamada yeni yollar yaratma,
2. Yeni fikirleri yaşantısına sokma,
3. En iyi çözümü seçme,
4. Hedefler belirleme,
5. Karar verme,
biçiminde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256-257).

Accommodator-Yerleştiren
1. Yapılandırılmamış işleri yapma,
2. Hedeflere bağlılık,
3. Fırsat kollama ve arama,
4. Başkalarını etkileme ve liderlik yapma,
5. Kişisel olarak toplumla bütünleşme ve onlarla ilgili konularda ilgilenme,
şeklinde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256-257).

Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramı
(Çalışmanın büyük bir bölümü, Kathlen A. Butler. Learning and Teaching Style In Theory and Practise, Yayımlanmış doktora tezi,1993, daha önce bu ders için yapılmış çalışmadan yararlanılarak hazırlanmıştır.)

Gregorc, öğrenmeyi bireysel olarak insan beyninin uygulamaları şeklinde tanımlar. Kuramının temelini, insanın öğrenme doğasını göz önünde bulundurarak en iyi sağlayan bir uygulama biçimi olan fenomolojik bir alan şeklinde oluşturur. Kuramını, insanların öğrenmelerine ilişkin, öğrenmeyi nasıl denediklerini-tecrübe ettiklerini sınıf ortamına katılarak yoğun gözlem, onlarla derinlemesine görüşme ile öğrencilerden elde edilen verilerin çözümlenmesinden ve öğretme etkinliğine katılan öğretmenlerin bire bir yaptıkları öğrenme etkinliklerini tanılayıcı verilerinden geliştirmiştir (Jonassen ve Grabowski, 1993:293). Öğrenme stiline ilişkin açıklamaları, her bireyde bulunan ancak özel olarak fiziksel, duygusal ve zihinsel niteliklerin varlığına dayalı bir inanç üzerine temellendirir.

Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramının Özellikleri
Gregorc, insan beynine fenemolojik bir yaklaşımla çalışmaktan kastederken, “İnsanda bireysel olarak hangi yürütücü güçler vardır, birey bu güçleri nasıl ortaya çıkarır, bireylerin iç öğrenmeyi uygulama biçimi olan yürütücü güçlerinin ilişkisi nedir?” sorularına yanıt aramayı amaçlar. Son olarak da, “bizler, onların kendileri hakkındaki bu soruları göz önünde bulundurarak onları, nasıl destekleyebiliriz?” sorusunu yöneltir.

Kaynaştırma yeteneği kuramı ve enerjik zihin modeli zihnin nasıl çalıştığını göz önünde bulundurmak için organize bir yol izlemeye olanak verdiğini belirtir. Modelin aynı zamanda, hepimizin her birimizde doğal olarak bulunan kişisel temellerimizi anlamamıza ve bunları farkına varmamıza yardım ettiğini, bunu da zihinsel kanallarımız aracılığıyla gerçekleştirdiğimizi belirtmektedir. Güç kapasitesi ve becerileri ile ilgili kavramlarını da, bu kanallardan yararlanmak için kaynaştırma yeteneklerimizle birlikte işe koşulan araçlar olarak adlandırır. Gregorc, dört niteliği bu dört temel kaynaştırma kanalları içerisinde ifade etmektedir.

Gregorc, öğrenme stilini ilk önce, bir septom olarak algılamakta ve onu, tercihlerin psikolojik biçimlenmesinin ve zihinsel yürütücü yeteneklerinin altında yatan septomlar olarak görmektedir. Daha sonraki tanımında ise, stili genel anlamda stil, davranışın kişisel özelliklerimiz olan zihinsel ve karakteristik niteliklerimizi içermektedir, biçiminde tanımlamaktadır. Görüşlerini, insanlar bize yürütücü kuvvetleri hakkında bir şeyler anlatırlar ve görünen davranışları olan stilleri aracılığıyla nasıl öğrendiklerini açıklarlar, şeklinde sürdürür.

Kaynaştırıcı yeterlilik kuramını, dört tip kaynaştırıcı yeterlik alanı üzerinde biçimlendirir ve bunlara “kılavuz” olarak nitelendirir. Bunlar :1. Algılama, 2. Sıralama, 3. Süreç, 4. ilişkilendirmektir. Gregorc algılamayı, “Algılama, yeterlikleri ve bilgiyi elde etmede kullanılan yol(lar)" anlamında, sıralamayı da "Sıralama yeterliliği ise, bilinçli biçimde bilginin düzenlenmesi ve tercih edilmesi bütünleştirilmesi ve düzenlemede kullanılan yol(lar)" olarak tanımlamaktadır. Her bireyin algılama özelliğinin olduğu ve her birey, dünyayı bir diğerine göre daha farklı olarak somut ya da soyut olarak algılar. Yine aynı biçimde her birey sıralama yeteneğine sahiptir. Ancak, bunların bir kısmı doğrusal bir kısmı da doğrusal olmayan biçimde, bu sıralama yeteneğini kullanır. Her insan bu dört yeteneği de kullansa bile bir kısmı somut ve soyut, aşamalılık ve esnek öğrenme yetenekleri diğerlerine göre daha baskın kullanma eğilimindedir. Bu durum, aşamalılık ve aşamalı olmayan biçimde algılama gücüne sahip bireylerde de mevcuttur.

Algılama
Soyut/Somut
Soyut algılama yeteneği bize duygu, his, ruh ve zeka-tümü görünmez ve fiziksel özelliğe sahip olmayan şeyleri farkına varmayı ve onları elde etmeye yarar. Soyut algılama yeteneği sayesinde estetik değerlendirme, duyguları yaşama, ilişkileri anlama, fikirleri idrak etme, kavramları analiz etme, empati kurma gibi becerileri elde ederiz, geliştiririz.

Bilgileri zihinsel nedene dayalı olarak algılarız , duygusal ve sezgiye dayalı olarak kayıtlama, düşünceleri, fikirleri, duyguları, süreçleri, tutkuları ve manevi yaşantılar yoluyla iç dünyamızla ilgilenerek temin edersiniz, tasarlarsınız. Bu özelliğimiz, bize, dünyadaki görünmez ama varolanları algılama ve onu idrak etme yeteneği vermektedir.

Diğer yandan somutluğu algılama da fiziksel dünyanın özelliklerini tanımamıza yardım eder. Regorc, somut algılama özelliğimiz ile gördüklerimizi algılamamıza, zihinsel kayıt yapmamıza, işitmenin, tadın, dokunmanın, kokunun, görmenin fiziksel algılama aracılığıyla fiziki dünyayı somut olarak algılamamıza izin verir, der.

Somut
Soyut
Şekil 2:Algılama biçimi
Sıralama
Aşamalı/Esnek

Aşamalı sıralama yeteneği bize, dünyayı çabuk, açık, organize edilmiş sıralamalı olarak öğrenmemize yardım etmektedir. Gregorc, bu özelliği şöyle tanımlar;

“Düzenleme yeteneği ile beynimiz, doğrusal biçimde organize edilmiş, adım adım, metodolojik, önceki sıralamalara da uygun olarak bilgileri elde etmemizi sağlar. Bilgiler toplanan, birbirlerine bağlı ve birlikte zincirleme özelliği taşıyanlar aracılığıyla bir araya getirilir. Ayrıca, bu yetenek bize, kendimizi kurallı, mantıklı ve ileriye götürücü biçimde ifade etmemize yardım eder.”

Son olarak, sıralı olmayan esnek öğrenme yeteneği de bize, doğrusal olmayan, arada bir seçilen, eşit değerlere sahip varlıklar arasından seçici biçimde uygulama olanağı verir. Esneklik yeteneği, değişikliklere uyum sağlamayı, belirsizlik konusunda daha fazla sabırlı olma gücü verir. Bu özelliğin bize kazandırdıklarını da;

“Bu nitelik zihnimizin doğrusal olmayan bir biçimde, aldatıcı, atlama halinde ve çok çeşitli anlamdaki bilgileri elde etmeyi ve onları organize etmeyi sağlar. Büyük güçlük gösteren bilgiler bu özellik sayesinde beynimizde kayıt edebilir, ikincil bir düzeyde kullanılmayan bilgileri her hangi bir fırsat verildiğinde bunları kullanabiliriz. Bu bilgiler, önceki öğrenilenlere eklenmeyebilir. Bu niteliğe sahip olanlar, sayılara, bilgilerin birbirinden bağımsız ve farklı olanlarına ilgi duyarlar. Çok yönlü bilgiler akıcı ve yeniden düzenlemeler biçimde işlenebilir. Yine bu nitelikler bizi çok yönlü ve geleneksel olmayan aktif biçimde kendimizi ifade etmemize olanak verir." şeklinde tanımlar.
Aşamalı
Aşamalı Olmayan-Esnek

Şekil 3:Sıralama Boyutu
Gregorc, bu kaynaştırma yeteneklerinden ikisini soyut ve somut, diğerini aşamalı ve aşamalı olmayan esnek biçimde bütünleştirdiğinde iş görme yeteneğinin dört tipini karakterize oluşturdu. Bunlar: Somut aşamalılık, soyut aşamalılık, soyut esneklik, somut esnekliktir. Bu kanalların her birisinin özellikleri ve davranışları vardır. Ve herkes kendi stilini gösterir.

Somut Aşamalılık
Somut Esneklik
Soyut Aşamalılık
Somut Esneklik

Şekil 4: Zihin kanalları
Bu iki boyuta ilişkin açıklamaları sonrasında, Şekil 4’te görüldüğü gibi, dört öğrenme biçimine ulaşır. Bunlar: soyut aşamalılık, soyut rastlantısallık, somut aşamalılık ve somut rastlantısallık olan öğrenme stilleridi.

Gregorc’un Öğrenme Stilleri ve Bu Stillerin Özellikleri
Gregorc, öğrenme stillerini, öğrenme kuramına göre dört öğrenme stili belirlemiştir. Bunlar somut aşamalılık, soyut aşamalılık, somut rastlantısallık ve soyut rastlantısallıktır. Her bir öğrenme stilinin kendine özgü özellikleri olmakla birlikte, benzer yanları da bulunmaktadır. Aşağıda, bu stillerin özellikleri geniş olarak tanımlanmıştır (Butler, 1993:135-169).

Somut Aşamalılık Özelliği
1. El becerilerine dayalı hobilere sahiptir; yapı maketleri, pul toplama, bilgisayar kullanma.
2. Özel ve gerçek örneklere ihtiyaç duyar. Bana göster tutumu içerisindedir.
3. Gerçek ürünler ya da tam bir kopya yardımıyla yaratıcılıklarını gösterme.
4. Yüzeysel değerlerleri kabul etme-gördüğüm şey aldığım şeydir anlayışına sahiptir.
5. El ile yapılan dokuma, elektronik ile uğraşma, eşyaları yerine oturtma,vb. yaşantılara karşı hoşnutluk duyma.
6. Eşyalar arasında ilişki kurma-organize etme, eşyaları çalıştırmaktan hoşlanma, eşyaları düzenleme, örneklere bakarak işleme-çalışma.
7. Zihindekilerini kolayca değiştirmez, önce bu konuda karar vermesi gerekir.
8. Bilgisayarın adım adım işlemesi gibi kolayca çalışma.
9. Toplama, organize etme, düzenleme, sınıflandırma, listeleme, kategorize etme, ve sıralama.
10. Yapılandırılmış durumlardan hoşlanma, oturma düzenini ve öğretmenin organize olmasından hoşlanan bir yapıya sahiptir. Eşyaların yeniden düzenlenmesine karşı tahammülü olmayan bir özelliğe sahiptir.
11. Notlar aracılığıyla alma; detaylara dikkat etme.
12. Bir işi tam zamanında yapmaktan hoşlanma ve yapılacak işi sonuna kadar sürdürme.
13. Bütün olguları elde ettikten sonra sonucu çıkarma.
14. Ayrıntıya, özel bilgiye, yönergeye ve zamana dikkate etme.
15. Öğretmenin çalışmaları kontrol etmesini isteme.
16. Özel bir bilgi ya da detayları okumaktan zevk alma.
17. Düşüncelerini gördüklerine, hissettiklerine, gözlemlediklerine göre oluşturma.
18. Genelleme ya da yorum türü yanıtlardan ziyade özel yanıtı arama.
19. Gösteri ve kılavuzlanmış örnekleri izleme yoluyla kolay öğrenme.
20. Grupla çalışmaktan kaçınma.
21. Olayları sonuna kadar izleme.
22. İşleri kendi kendilerine yapmayı tercih etme.
23. Birbirini izleyen açıklamalı yönergelere eğilim gösterme.
24. Çevresindekilerin kuralları uymalarını bekleme.
25. Zıtlıklarla birlikte daha iyi öğrenme.
26. Daha önce kullanılmış yaklaşımları güvenilir bulma ve kullanma.
27. Sorunlara yararlı çözümler arama.
28. Sonucu çabucak görme isteği.
29. Olguların, eşyaların gerçek yaşamda nasıl çalıştığını gösterme ve isteme.
30. Sunu biçimdeki dersleri sıkıcı bulma, fiziksel etkinlikler yoluyla öğrenmeyi tercih etme.
31. İşleri devam ettirmekten ve onlarla birlikte olmaktan hoşlanma.
32. İşlerine çaba harcama.
33. Çalışmanın ve çabaların sonucunda sonuçları görmek isteme.
34. Okul işlerini işlerle-uğraşlarla karşılaştırma.
35. Bir şeylerle meşgul olmaya ihtiyaç duyma ve uygulamalı işlere katılma.
36. Zamana özel önem verme ve zamanında bulunma.
37. Son tarihe özel dikkat gösterme.
38. Boşa zaman geçirmemek için tam yönergeleri isteme.
39. Başkaları zamanını çaldıklarında onlara kızma.
40. Diğerleri tarafından işini zamanında yapan olarak adlandırır.

Soyut Aşamalılık Özelliği
Bu kanalın özellikleri entelektüel, mantıklı, kavramsal, rasyonel-gerçekçi ve çalışkan olmaktır. Belirgin özellikleri ise şunlardır;
1. Detaylandırılmış noktalardan daha ziyade fikirler üzerinde konuşmaktan hoşlanma.
2. Diğerleriyle kanıtları eşleştirme ve tartışma yapmaktan hoşlanma.
3. Bilginin müşterisi-tüketicisi olma.
4. Okumayı sevdiği için okuma.
5. Yaşlarına göre zengin bir kelime dağarcığına sahip olma.
6. Tutarlı ve ön görüde bulunma; çalışmaya dalma.
7. İşi tamamlamak için zaman bloklarına ihtiyaç duyma ve ödevleri geliştirmeyi isteme.
8. Grupla çalışmaktan hoşlanmama, düşüneceği ve çalışacağı sessiz bir çevreyi isteme.
9. Herkese kontrol edilen bir özgürlüğü verme anlamında kural ve yasalara uyma.
10. Kendilerini yasaların korucusu olarak görme ve birlikte yaşamada kendini sorumlu tutma.
11. Kitaptaki uygun bilgiyi çıkarma, zekasına saygı duyulması gerektiğine inanma.
12. Somut bir işi yapmaktan ziyade bir fikir aracılığıyla düşünmeyi tercih etme.
13. Kitapları raporlaştırma ve projeleri araştırmaya karşı eğilimlidirler.
14. Konu alanı konusunda öğretmenlerin uzman olmadığını iddia etme.
15. Nükleer savaşın potansiyeli vb. kavramsal problemlerden güdülenir.
16. Öğrenmeyi öğrenmek için hoşlanma.
17. Soruşturucu bir zekaya sahip olma.
18. Okuma ve sunu biçimdeki dersler yoluyla iyi öğrenme.
19. Nitelikli dersleri isteme, yeteneklerini sergilemede sabırsız olma.
20. Okumayı bir hobi olarak görme.
21. Sonuca ulaşma ve bilgi etmede yeterince zaman isteme.
22. İyi bir ders dinleyicisi olma.
23. Genelde kitap raporları seçme ya da diğer ödev seçimlerine göre okumayı tercih etme.
24. Çok fazla düşünme ile suçlanılır olma.
25. Kılavuzlanmış bağımsız çalışmaktan hoşlanma.
26. Entelektüel bir diplomat olabilme ya da belgeye dayanarak bir tartışmacı olabilme.
27. Yargılamada hislerini dışarıda tutma.
28. Kanıtları yakından inceleme.
29. Entellektüelliğe değer veren az sayıda arkadaş seçme.
30. Herhangi bir değişikliğe gitmeden önce güçlü nedenlere ihtiyacı hissetme.
31. Eşyaları neden ve nasıl böyle olduklarını anlamak isteme.
32. Fikirleri çözümlerken düşünmenin içinde kaybolmuş gibi görünme.
33. Bir soru için çok fazla okuyabilir ya da problemi aslından daha büyük hale getirebilir.
34. Somut ürünlerden ziyade yeni fikirler ve hipotezler yaratma.
35. Çözümleme yapmadan önce yoğun miktarda bilgiye ihtiyaç duyma.
36. Kendisini sürekli yüksek standartta tutma.
37. Az sayıda hataya karşı tolerans-tahammül gösterme.
38. Kendilerini birinci görme anlayışına sahip olma.
39. Üstünlüklerin bir ölçüsü olarak sınıf geçme derecelerini değerlendirme.
40. Zekalarını sorgularken eleştiri olarak algılar.

Soyut Rastlantısal-Esnek Öğrenme Stili Özelliği
Bu öğrenme stiline sahip bireyler duygusal, yorumlayıcı, duyarlı, bütüncü (tekrar deneyen) ve tematik bir kişiliğe sahiptir. Belirgin özellikleri şunlardır:
1. Dünyayı duyguları aracılığıyla süzme.
2. Duygularını göz önünde bulundurma ve yansıtmak için özgür zamana ihtiyaç duyma.
3. Duygusal konularda ve yaşantılarda çok kolay ağlama.
4. Çevresindeki ruhsal duruma ayak uydurma-uyum sağlama.
5. Yarışmadan kaçınma.
6. Esneklik ve uyum sağlama becerisine sahip fakat bunları yapmak için yeterli zamana ihtiyaç duyma.
7. Değişiklikleri kolayca yorumlama yeteneğinden övgü alma.
8. Esnek bir zaman programına ihtiyaç duyma.
9. Yönergeleri unutma; çok fazla yapılandırılmış ödevleri zor bulma.
10. Düşsel imajların yapılandırılmış fiziksel ürünlere nasıl dönüştürüleceğini bilmeyebilir.
11. Kendine doğru açık olan öğretmenlerle iyi çalışırlar.
12. Diğerleriyle çalışmaktan zevk alma, onlarla özel ilişkiler geliştirmek ve yaratmaktan mutluluk duyma.
13. Çok utanılacak konularda, gizleri saklar.
14. Disiplinli öğretmen ve ailelerine karşı endişelidirler.
15. Başkaları benim hakkında ne düşünecek sorusunu disiplinlerin ötesinde ilgi gösterir.
16. Kitap kaplıklarını, kağıtlarını-ödevlerini ve odasını düzenler ya da kişiselleştirir.
17. Eşyaları güzel olduğu için tutma, pratik kullanımdan daha ziyade kişisel anlamı olduğu için saklama.
18. Tam yanıtlardan daha ziyade yorum ve açıklamaları tercih ederler.
19. Müziğe, şiire, sanata, edebiyata ve dramaya uygun yapısı vardır.
20. Oldukça fazla biçimde kategorilere bölünmüş parçaları ayırma konusunda zorlanırlar.
21. Renkli bir kişiliğe sahip olma.
22. Yaratıcı bir kıvılcım için zamana az ihtiyacı olmak.
23. Fantezi ve taklit etmekten hoşlanır.
24. Hiç soyut random olmayanlara göre düşlemede oldukça aktifliğe sahiptirler.
25. Hiç bir AR’de düşleyemeyeceğiniz gerçek korkulara sahiptirler.
26. Duygusal yüzlere sahiptirler ve kalplerini kollarına giydirmişlerdir.
27. Dinlenilmekten ve dikkat edilmekten hoşlanırlar.
28. Akıcı ve heyecan verici bir konuşma özelliğine sahiptirler. Ancak bunun için enerjiye ihtiyaç duyarlar.
29. Sınıf dışı yaşam ruhunu birbirinden ayırt edebilir.
30. Eğer kendi duygularını ifade etme olanağı tanınmazsa, gücenerek ceza alırlar.
31. Doğru bir arkadaşlıkta çok iyi bir duygusallık, dostlukta niyete odaklanma.
32. Özel bir kişi değilse dikkat toplaşımını yapamama.
33. Diğerleri tarafından kontrol edilmekten nefret etme, fakat güvenilir arkadaşlarına böyle davranmaya izin verme.
34. Diğerlerinin zamanlarını göz önünde bulundurma ve birlikte olmak için zaman yaratma.
35. Sözlerle, kibar olmayan sözlerle, dışarıda kalma gibi durumlarda kolaylıkla incinirler.
36. Sempatik ve sıcak kalplidirler, diğerlerinin de böyle davranmasını isterler.
37. İyi dinleyici ve destekleyicidirler.
38. Yaşantıları paylaşmaktan hoşlanırlar.
39. Diğerlerine yardım etmek için kendi işlerini bitirmeden ayrılabilirler.
40. Diğerlerinin duygularına karşı duyarlıdır, duygularına saygı duyan öğretmenlere çok iyi yanıtlar verir.

Somut Rastlantısal Öğrenme Stili Özelliği
Somut rastlantısal öğrenme stiline sahip bireyler, özgün, uygulama, araştırma, seçenek üretme ve risk almada diğerlerine nazaran üstün özelliklere sahiptir. Bu bireylerin belirgin özellikleri şunlardır:

Somut Rastlantısal Öğrenme Stili
1. Problemlere çözüm üretme yoluyla güdülenirler.
2. Çok fazla detay gerektirmeyen problem stratejisini tercih ederler.
3. Sunulan problemlerin oyunlar ve uyarıcılar şeklinde olmasından hoşlanırlar.
4. Öğretmenlerin değil, kendilerinin bulduğu yanıtları değerli bulur.
5. Anlamlı etkinlikleri arzuladığında kendilerine ait yeni problemler üretirler.
6. Bir çok ilginç fikir ve ilgilere sahiptirler.
7. Fikirlerini kendi mantıksal yapısına göre bir araya getirirler.
8. Çok rahattırlar.
9. Seçenek ve fırsat ararlar.
10. Aynı anda işte etkinlikler ve bir çok proje üretirler.
11. Bağımsızlığını korumada diğerlerinden farklı bir özelliğe sahiptirler.
12. Lider olma ve bir takım görevler oluşturmaktan hoşlanırlar.
13. Diğerleri tarafından kolayca kontrol edilemezler.
14. Gerçek sorunlarla karşılaşmak ya da eşit yetenektekilerle yarışmaktan hoşlanırlar.
15. Diğerleriyle olduğu kadar, kendi kendilerine de yarışırlar.
16. Sıra dışı yanıtlar ya da ne olabileceği konusunda yanıtlar bulmaktan hoşlanırlar.
17. Bir çok alışılmamış yolları denemekten hoşlanır.
18. Özgün proje ve ürünler üretirler.
19. Daha önce yapılmamış bir şeyi yapma ya da yaratmak için elindeki fırsatlar aracılığıyla harekete geçerler.
20. Diğerlerine çözümü zor görünen sorunlara hemencecik yaratıcı biçimde çözümler üretirler.
21. Kendini araştırma ve sorgulamayı isterler.
22. Olayların ya da varlıkların çok farklı çeşitlerini incelemek isterler.
23. Tam kurallara uyma yerine genel anlamda kurallara uyarlar.
24. El becerilerinden hoşlanırlar.
25. Toplum ve onlarla ilgili fikirleri öğrenmek amacıyla sosyal etkileşimi göz ardı ederler.
26. Araştırmayı severler, bunu da daha çok kendi fikirlerini işe koşarak yaparlar.
27. Özel bir yanıtı olmayan problemler ve konularda çok isteklidirler.
28. İnsanlar ve fikirleri konusunda öğrenmek için durumları ve diğer yanları test etmek isterler.
29. Fırsat bulmak ve bir yanıt bulabilmek için risk almayı severler.
30. Sıra dışı durumlardan büyülenirler.
31. Herhangi bir yol izlemeden sorunlara çözüm bulurlar.
32. Farklı çözümleri kullanarak yanıtı bulurlar.
33. Ayrıntıları atlayarak sorunu genel bir bakış ile ele alırlar.
34. Problem çözmede, sezgi ve içe doğma-anlama biçimlerini kullanırlar.
35. Bir işin nasıl işeyeceğini görmek için tehlikeli de olsa yaklaşımları ve denemeleri gayet iyi kullanır.
36. Bir proje boyunca, hiç elde etmediği fikirleri için sürekli değişiklik yaparlar.
37. Bir projeyi bitirmenin önemli olduğuna inandığı kadar, süreç onun için daha önemlidir.
38. İşleme sırasında projeyi sürekli yenilemek için fırsatları değerlendirir.
39. “Eğer değiştirirsem ne olacak?” önemli bir özelliğidir.
40. Fikirleri sıralama ve onu yeniden yapılandırma yetenekleri bulunur.

Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramı
Dunn ve Dunn’ın öğrenme stili kuramı, doğrudan öğrenmeyi tanımlama yerine, bilgiyi yönlendirmede bireyin iç dinamiklerine -yeteneğine etki eden dış faktörleri- etkenleri tanımlamayı yeğlediği görülmektedir (Babadoğan, 1991; Riding ve Stephen, 1998).

Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramının Özellikleri
Dunn, çeşitli öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve öğrenmeye ilişkin tercihlerini gözleyerek, bu farklılıkların yetenekten daha çok diğer etkenlerin bir sonucu olduğuna inandı. Gözlemleri sonucunda, öğrenme farklılıklarını gösteren yaklaşık olarak otuz iki alan tanımladı. Bunları duyusal, fiziksel, çevresel ve sosyal değişkenler olmak üzere dört büyük grupta toplayarak, bu değişkenlerin de kendi içlerinde alt değişkenlerini tanımladı. Daha sonraki aşamada, öğrenme grupları içerisinde ve çevresel değişkenleri de içine alan etkenlerin tanımlanmasıyla sonuçlar yeniden tanımlandı. Hem biyolojik hem de gelişimsel etkenler çıkartıldı. Biyolojik tercihleri içerenler ses, ışık, ısı, oturma düzeni, örneğe bakarak yapmada güçlülük, bir şeyler atıştırma, günün belirgin zamanlarında çalışma ve hareketlilik; gelişimsel açıdan içerenler de sosyal tercihler olan güdüleme, sorumluluk ve yapıdır (Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).

Dunn, bu etkenleri bireyin durumunu ortaya çıkaracak biçimde bir anket (LSI-earning Style Inventory) geliştirdi. Dunn, bu anketin amacının, bireyin öğrenme stillerinin altında yatan psikolojik etkenleri, değer sistemlerini ve tutumlarının niteliğini belirlemek ya da öğrencilerin tercihlerinin neden varolduğunu araştırmak olmadığını belirtmiştir (Dunn, Dunn, & Price, 1989b’den aktaran Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).

Dunn ve Dunn, öğrenme stili tanımlamamıştır. Bunun yerine, öğrenme biçimlerine etki eden etkenleri öğrenme stili etkenleri olarak tanımlamıştır. Bunlar: çevresel etkenler, duyusal etkenler, sosyolojik etkenler, fiziksel etkenler ile genel faktörlerdir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 269-271).

Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Etkenleri
Çevresel Etkenler
Işık, ısı, dekorasyon, müzik ve gürültü, şeklinde tanımlanmıştır.

Duyusal Etkenler
Güdüleme ve yapının niteliği şeklinde tanımlanmıştır.

Sosyolojik Etkenler
Bireysel ya da eşli çalışma, uzman kılavuz denetiminde çalışma, yalnız çalışma, biçimindedir.

Fiziksel Etkenler
Ders yapma zamanı, hareketlilik, bir şeyler yeme ihtiyacı duyma, işitsel, görsel, dokunma duyularına hitap etme, vb. olarak tanımlanmıştır.

Genel Etkenler
Kavramların düşük ya da yüksek düzeyde olması, öğretmenlerin kullandığı öğretme yöntemleri, kültürel ve diğer etkenler şeklinde tanımlanmıştır.

Dunn ve Dunn buradan hareket ederek öğrenme stilini eğitimde verimliliği sağlamak amacıyla öğretimsel çevreyi düzenleme bazında tanımlamıştır. Aşağıda bu özellikler verilmiştir.

Öğrenme Stiline Etki Eden Özellikler
Ses Düzeyi
1. Sesi tercih eden öğrenciler için kulaklıklarına yumuşak ve barok türü müzik verme,
2. Sesi tercih edenler için konuşma alanları sağlama,
3. Sessizliği tercih edenler için ayrı ve oldukça sessiz birimler sağlama,

Işık
1. Işığa gereksinim duyanlara lamba ya da onları pencere kenarına oturmalarını sağlama,
2. Az ışığı tercih edenler için doğrudan değil, dolaylı biçimde ya da ışığın şiddetini azaltma,
3. Az ışığı tercih edenler için ışığı dağıtıcı araçları kullanma,

Isı
1. Isıyı tercih edenler için, kazak giymesine, odanın ortasına oturmasına, sıcaklığı artırmasını sağlama,
2. Serin havayı tercih edenler için, vantilatör ya da klima sağlama,

Düzenleme
1. Doğru biçimde oturma gereksinimi hissedenler için, tablası olan çelik ya da plastik veyahut ağaç sandalyeler sağlama,
2. Rahat oturma biçimini gereksinim duyanlar için, yumuşak sandalyeler ya da koltuklar veyahut halı üzerinde oturmalarını sağlama,

Güdüleme
1. Üst derecede güdülenmiş öğrenciler için, bireylerin kendilerinin tanımladığı hedefler, kendilerince tanımlanan öğrenme ve değerlendirme stratejileri ya da zıt paket öğrenme etkinliklerini kullanma,
2. Güdülenmemiş öğrenciler için, küçük etkinlikler verme, sıkça denetim yapma, bireye kısa zamanlı dönemlerde güdülemeyi ve çalışmasını sürdürmesini sağlayıcı etkilerde bulunma, orta düzeyde bireysel hedef geliştirmesini destekleme, bunun yanında gelişim sürecini izleme ve kayıt altına alma ve sık biçimde dönüt verme,

Sebatlılık
1. Zıt öğrenme etkinlikleri sağlama, uzun dönemli değerlendirme, az sayıda denetleme, görev tamamladığında övgüyü kullanma,
2. Kısa dönemli sebata sahip olanlar için değerlendirmeleri sıkça yapma,

Sorumluluk
1. Kendisini sorumluluk anlamında üt derecede sahip olduğunu hissedenlere yönelik olarak kendi hedeflerini belirlemede ve kendisinden istenilen davranışlarını yerine getirmedeki durumlarını destekleme,
2. Başardığı işlere yönelik olarak kısa dönemli denetimler yapma, becerdiği her bir iş için övgüyü kullanma,

Yapı
1. Bireyleri yapı, zaman açısından serbest bırakma,
2. Aşamalı öğrenme yapısını böyle bir öğrenme biçimine sahip olanlar için kullanma,
3. Üst derecede yapılandırmayı tercih edenler için, hedefleri açık hale getirilmesi ve programlandırılmış çalışmaların ve aşamalandırılmış etkinlikleri programlayarak örnekleri sunma,

Öğrenme Grupları
1. Yalnız çalışmayı sevmeyenler için, bireysel değerlendirme ve bireysel seçebilecekleri tercihleri yaratma,
2. Eşli çalışmayı sevenler için eşli çalışma ortamı yaratma,

Yardım Tercih Etme
1. Çalışma esnasında uzman ya da geri bildirim verebilecek yapı ve ortamları sağlama,
2. Bunun dışında hiçbir kimseye ya da programlandırılmış her hangi bir düzenlemeye ihtiyaç duymayanlar için ortamlar yaratma,

Değişik Biçimlerde Öğrenme
1. Değişik öğrenme içimlerine sahip olanlar için ortamlar yaratma,
2. Bunun dışında, değişik öğrenme biçimlerine sahip olmayanlar için rutin-sıradan ve yapılandırılmış etkinlikleri yapılandırma,

Sese Bağlılık Durumu
1. Kayıtları, görüntüleri, tartışmaları, sunumları, radyo ve ağızdan-sözlü biçimde yapılan yönerge ve açıklamaları kullanma, bunun yanında, görsel, dokunmaya ve harekete yönelik olan uygulamaları destekleme,

Resimleme
1. Resimleri, filmleri izleme, grafiklerle destekleme, yansılarla, bilgisayarla çizimlerle, kitaplarla dergilerle ve programlanmış öğrenme aşamalarıyla destekleme ve sesli, dokunma ve hareketle destekleme,

Dokunma
1. Hareket edilebilir, dokunabilir, olan kaynakları ve özelikle üç boyutlu ve yönlendirilebilir araçları kullanma, bunun yanında, ses ve dokunma ile hareketi destekleme,

Kinesthetic (Devinduyumsal)
1. Ses, görüntü ve dokunmayı sağlama yoluyla güçlendirici yürümeyi; yer oyunlarını, eylemeyi, etkinliği, ziyaret etmeyi ve hedefleri sürdürmeyi, planlamada etkin davranmayı ve gerçek fırsatlar yaratmada etkinlikleri sağlama,

Alma
1. Çalışma sırasında bir şeyler içme ya da yeme ihtiyacı duyanlara olanak sağlama,
2. Ya da bunun dışında kalanlara böyle bir ortam sağlamama,

Sabah ya da Akşam Çalışma
1. Akşam çalışanlar için ödevleri akşama yapılacak çalışmalar verme,
2. Ya da bunun tam tersi yani sabah yapılacak çalışmaları verme,
3. Bu çalışmaları öğleye doğru ya da öğleden sonraları yapacak biçimde ödevlendirme,

Hareketlilik
1. Hareketlilik isteyen öğrenciler için ortam ve fırsat verme ya da tam tersi olanlar için belirli bir yerde oturmalarına izin verme,

Ailesi Tarafından Ödüllendirme-Güdülenme
1. Ailesi tarafından güdülenmesine fırsat verebilecek ödevler verme ve ailesine sıklıkla öğrenciyle birlikte çalışabilecekleri ödevler verme,
2. Ya da böyle durumda olmayanlara, ailesi tarafından ödüllendirmeyi gerektirmeyen ödevleri verme,

Öğretmenin Güdülemesi
1. Öğretmenin güdülemesini gerektiren durumlar yaratma ve küçük ya da bireysel anlamda doğrudan güdülenmeyi sağlayıcı ortam oluşturma,
2. Bunun yanında böyle bir ihtiyaç duymayanlara da gruplar arsı ya da eşleriyle birlikte çalışmalarına ortam sağlama,
3. Bireysel çalışma olanağı yaratma, olarak tanımlanabilir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 2271-274).

Üç Kuramın Karşılaştırılması
Kolb, öğrenme stilleri kavramını yaşantıya dayalı öğrenme kuramına dayandırmaktadır. Kuramın temellerini, Kurt Lewin, Jean Piaget ve John Dewey’in öğrenme ve biliş üzerine yaptığı araştırmaların bulguları üzerine kurmuştur. Kolb’a göre, insan zihninde iki zıt algılama ve bilgiyi işleme kutupları vardır. Bunlar, birbirlerine göre tez antitez şeklinde diyalektik olarak biçimlenmiştir. Bu biçimlenmenin temelinde, insanın kalıtsal özelliği, geçmiş yaşantılar ve günümüz koşulları yatmaktadır. Kolb, bu nedenle sürekli bir değişiklik söz konusu olduğundan sabit bir öğrenme biçiminden söz edilemeyeceğini vurgular. Öğrenme ile bilgiyi ayırt ederek öğrenmeyi bir süreç, bilgiyi de bireyin kendine özgü hale getirdiği bir ürün olarak görür.

Gregorc ise, kuramını öğrencilerin davranışlarını gözlem ve onlarla yaptığı derinlemesine görüşme sonuçlarına dayalı olarak geliştirmiştir. Kuramını kaynaştırıcı yeteneği kuramı ve enerjik model ile açıklar. Gregorc, insanda iki farklı boyutun olduğunu bunların algılama ve sıralama olduğunu, bunların da ikişer kutuptan oluştuğunu ifade etmektedir. Algılamada somut ve soyut, sıralama boyutunda aşamalılık ve rastlantısallık kutuplarının olduğunu vurgular. Bu iki boyutun enerjik olarak etkileşimi sonucunda dört öğrenme stilinin ortaya çıktığını ifade eder.

Ancak, Gregorc’un stil özelliklerin, Kolb’un geliştirdiği öğrenme stillerinden farklı olarak sabit ve durağanlık niteliği vardır. Dış etkenler olarak sayılabilecek geçmiş yaşantı ve günün koşulları, stillerin özelliklerinin ortaya çıkıp çıkmama konusunda etken olarak tanımlanır.

Dunn ve Dunn, bir öğrenme kuramı geliştirmeyip, Gregorc gibi yoğun gözlem sonucunda elde ettiği verileri, bireyin öğrenme biçimine-stiline etki eden gerek dış gerekse bireyden kaynaklanan iç etkenleri tanımlamaya çalışmıştır. Bu yönüyle, Gregorc’un yöntemiyle benzerlik göstermektedir.

Kolb, öğrenmeyi bir döngü olarak tanımlar ve bireyler, yaşamların bir kesitinde bu evrelerden birinde bulunabileceğini belirtmesine karşın, Gregorc sabitliği, Dunn ve Dunn ise bu yönde bir açıklaması yoktur.

Bilimsel açıdan bakıldığında, en çok araştırmanın Kolb ve Dunn ve Dunn’ın geliştirdiği envanterlere ilişkin olduğu görülmektedir. Gregorc’un kuramı, deneye dayalı olmayıp, öğrenme özelliğinin oluşmasını sağlayıcı zihinsel yetenekleri bir “ön kabul” olarak görür.

Kolb ile Dunn ve Dunn, bireylerin öğrenme biçimlerini ya da öğrenme sırasındaki yönelimlerini belirlemek için öğrenme stili envanteri geliştirmişlerdir. Envanterler, uygulayanların yanı sıra yanıtlayanların kendilerine öğrenme stili konusunda fikir verecek biçimde yapılandırılmıştır. Kolb’un envanteri on iki maddeden oluşmasına karşın, Dunn ve Dunn’ın envanteri, 223 maddeden oluşmaktadır. Gregorc ise, böyle bir envanter yerine, dört öğrenme stilinin özelliklerini kırkar maddelik bir tür gözlem formu sayılabilecek biçimde tanımlamıştır.

Sonuç
Üç kuramın temel amacı, bireylerin öğrenme stillerini tanımlayarak, bireyin daha etkin öğrenmesini sağlayabilmektir. Öğrenme açısından, bir tür bireyi tanıma tekniklerinden biri olarak adlandırılabilecek öğrenme stilini tanımak, özellikle başta öğretmen olmak üzere tüm eğitimcilerin hizmet sunduğu kitleyi daha iyi tanımasını sağlayacak ve daha verimli olmanın yollarını açacaktır. Araştırmalar, bu yönde yapılan çalışmaların öğrencilerin başarısını olumlu yönde etkilediğini ortaya koymuştur.

Oysa, öğrenme stilleri konusu, gelişmiş ülkelerde eğitimin niteliğini artırmak bazında önemli bir tartışma konusu yapılırken, konunun ülkemizde henüz akademik bir düzeyde tartışıldığı görülmektedir.

Ülkemiz eğitim sistemi, öğrencilerini bireysel ya da grupla çalışma olanaklarını yaygın olarak sunmaktan henüz uzak olduğu görülmektedir. Sistemde egemen olan anlayış toplu-sınıf öğretim, öğrencilere gerek ders içinde gerekse ders dışında çalışma olanakları yaratmada olabildiğince sıkıntının yaşanmakta olduğu bilinmektedir. İşte, bu nokta da, gerek eğitimin her kademesinde bulunanların gerekse öğretmenlerin, öğrencilerinin “daha kolay, en uygun nasıl öğrenebildikleri ya da ne tür ve nasıl bir çevrede öğrenebildiklerini” bilmeleri, sundukları eğitimin niteliğini kuşkusuz olumlu yönde artıracaktır. Tanıma sonrasında öğretmen, elde edeceği veriler doğrultusunda öğrencilerin öğrenme stillerine uygun olarak, yöntemlerini çeşitlendirebilecek, araçların sayı ve türlerini zenginleştirebilecek, çalışma ortamlarını yeniden biçimlendirebilecektir. Bu girişimlerin okula taşınması, eğitim sistemimizin nitelik sorununu çözmede önemli bir adım oluşturabilecektir.

KAYNAKÇA
Ramazan SAĞ* (S. Demirel Üni. Burdur Eğitim Fakültesi Öğretim Görevlisi)
Aşkar, Petek; Buket Akkayunlu. Kolb Öğrenme Stili Envanteri Eğitim ve Bilim. Ocak 1993, s. 87. ss:37-47.
Babadoğan, Cem. Öğrenme Stilleriyle İlgili Araştırmaların Taranması”Çeviri. Eğitim Bilimleri Dergisi. Ankara Üniversitesi, cilt 24, s. 2, ss.603-619.1991
Butler, Kathleen.A. Learning and Teaching Style In Theory and Practise. Puplished Ph.D. The Learner’s Dimension P.O.Box 6,Columbia, CT 06237.1993
Ergür, Oktar. Hacettepe Üniversitesi Dört Yıllık Lisans Programlarındaki Öğrencilerin Kişisel Özellikleri ile Öğrenme Stillerinin Karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 19:234-241.2000
Heffler, Bo. Individual Learning Style and the Learning Style Inventory. Educational Studies, Vol.27, No. 3, p.307-316. 2001
Jonassen, David H; Barbara L Grabowski. Handbook of Individual Differences, Learning, and Instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.Hiisdale, New Jersey.1993
Kolb, A. Individuality in Leraning and the Conept of Learning Styles.
Riding, Richard and Stephen Rayner. Cognitive Styles and Learning Strategies. London:David Fulton Publishers, 1998,pp.52-78.

  
106 kez okundu

Yorumlar

Henüz yorum yapılmamış. İlk yorumu yapmak için tıklayın